新中考背景下
初中地理复习课的优化改进(下)
张素娟 北京教育学院数学与科学教育学院
复习课的“进阶":主题单元,有序推进
初中地理复习课教学中,一线教师有一些纠结、困惑的问题,如对教学内容的深浅程度把握不准,区域地理到底学习哪些内容,哪些内容需要重点学习,哪些内容需要花功夫落实,学习到什么程度,达到什么样的能力水平……一些教过高中的教师讲授初中复习课时将高中知识“下放”,低水平重复或“深一脚,浅一脚”的现象比较严重。解决这些问题的根本,是准确把握初中地理教学的认知发展阶段,按照认知阶段安排单元内容,确立分层递进的特定主题单元的教学目标。依据学习进阶理论进行初中地理学习的认知发展阶段分析,进一步优化整合教学内容和设计分层递进单元目标是有效复习的又一关键。
地理学的着眼点不是个别事物的规律,而是现象之间的联系。地理学方法论的精髓在于把握区域的差异性和区域之间的相互依赖性。但是,对于刚刚接触初中地理的学生来说,将错综复杂的地理现象之间的相互联系弄明白是很困难的,如果不明白各个地理要素的特征和相互联系,认识区域的差异性和区域之间的相互依赖性是不可能的。针对这一现实情况,笔者将地理要素的联系和作用关系进行分解,由浅入深、由简单到复杂,由单一要素到多个要素,从自然环境到人地关系—要素综合到全面的地方综合,最终获得地理学方法论的精髓,即把握区域的差异性和区域之间的相互依赖性。
按照这样的理解,初中学生区域地理学习的一般认知发展阶段是:在丰富地理表象的基础上,在区域名下先建立各地理要素的概念,如地形、水文、气候、人口、聚落、农业、工业、交通运输、文化等认识;以区域为载体,通过区域地理特征的概括和归纳,分析两个或多个地理要素之间的联系,进行初步综合;在此基础上,通过区域地理差异的比较和区域联系的分析,区域发展问题的认识,综合认识各要素的联系,实现要素的全面综合。初中地理课程的主体是以不同尺度的区域为案例,落实区域认知的一般方法。学习区域认知的一般方法是为了迁移运用到任意区域解决问题,即调用所学区域认知的一般方法和规律,对任意区域进行区域特征和区域发展问题的分析。以上学生认知阶段进阶和地理核心素养及能力水平进阶表现如图2所示。
图2 初中生地理学习的认知阶段和能力水平进阶[1]
图2显示学生地理区域认知、综合思维、人地协调观和地理实践力地理学科核心素养的养成、能力的提升,都是随着不同尺度、不同类型区域案例的学习,要素相互联系的复杂程度增加,而呈现的一个一以贯之、循序渐进、螺旋上升的过程。按照认知阶段设计符合学生认知发展需要的分层递进目标,可以进一步优化重组教学内容,突破教材上固定的区域选择,根据区域认知阶段和课标要求,选择相应的不同尺度、不同类型的区域案例,打破区域尺度界限。
这样有助于教师把握特定教学内容在学段中的地位和作用,确定特定内容要教到什么程度,达成什么样的目标水平,有助于提高学生的实际能力获得感,为认识和探究区域地理的一般方法服务。优化整合后的初中地理复习课的主题单元组合,覆盖了《义务教育地理课程标准(2011年版)》课程内容要求,如地球与地图、海洋与陆地、天气与气候、居民与聚落、地域发展差异、区域地形、区域气候、区域地形(河流)与农业、区域自然环境与人类活动、区域经济与文化、区域特征、区域差异、区域联系、区域发展等(如图3所示)。
图3 初中地理复习主题单元的重组构建
与复习推进顺序示意
这样的主题单元推进,既摆脱了教材所选区域案例中区域地理知识学习的限制,也有助于帮助学生获得区域认知的一般方法和区域认知素养,彻底改变学生区域学了若干个,认识区域的一般方法却没有掌握的尴尬状况。
复习课的“落点":自主建构,形成策略
初中地理复习过程中,为了避免“碎片化”学习和把结论灌输给学生的现象,关注学生自主学习,进行单元知识结构、解决一类问题一般方法策略的构建是关键。因此,初中地理复习课注重从学生被动接受到自主建构形成有迁移价值的认知结构,提炼区域认知的一般方法和学习策略是提高复习课实效性的又一个关键。[2]
如果复习课教学只是将学生定格在被塑造、灌输、技能训练和行为强化的位置上,那么学习就难以进入学生的兴趣、情感和思维层面,更无法对学生产生深远持久的影响。以单元为组织单位的单元知识建构和发挥学生自主性的思维建构,能有效避免知识碎片化的堆砌和学生的被动学习与死记硬背。学生进行自主的意义建构能有效提升学习力,进而指向生命意义的提升。由此,地理复习课教学应从传统的关注教师教知识的教学逻辑,向引导学生进行自主构建的学习逻辑转变,向促进学生有意义建构的深度教学转变。
区域地理认知结构建构主要有两个层面:一是知识学科意义上的建构,即认识区域地理特征,把区域地理中的自然环境结构和人地关系结构梳理出来,最终让学生树立地理环境要素相互影响、相互制约的观念和科学的人地观念;二是知识方法意义上的建构,即学会区域地理的一般学法,并能在更多区域案例的学习中迁移应用。[3]两个层面的建构对应区域地理教学的两大目标,是保障区域地理教学有效性的重要环节。
核心能力是结构化、系统化的学科知识结构和学科活动经验。区域地理认知结构的构建要系统化、概括化,并体现学生区域认知的学习进阶,从单要素到多要素相互作用,再到全要素的综合,从某一要素特征到区域综合特征,既要体现知识之间的内在逻辑,还要体现人地协调观等上位思想方法、地理观念的提升。区域认知结构的构建可以遵循区域地理的因果逻辑建构(见图4),也可以区域人地关系为核心进行建构,还可以基于地理学科视角用“4W法”(where、what、why、how)进行构建。
图4 以区域人地关系为核心
遵循区域地理的因果逻辑建构的区域认知结构
区域认知结构的自主建构能够帮助学生形成有迁移力价值、举一反三的区域认知能力,形成区域认知的思维策略和方法。良好的区域认知结构信息完备而充分,知识逻辑清晰,层次分明且排列有序,而且有上位的学科思想方法的统领,能给学生提供自主学习的方法和学习策略提示。
参考文献
[1]张素娟.基于核心概念和学习进阶的初高中地理教学衔接[J].中学地理教学参考(上半月),2015(8):19-21.
[2]张素娟.新中考背景下初中地理课堂教学问题的直面与教学改进[J].地理教学,2016(16):38-43.
[3]张彦顺.区域地理教学三要素:图解、体验和建构[J].课程•教材•教法,2015,35(1):96-101.
[4]梁玉霞.区域地理复习中认知结构的整合构建[J].中学地理教学参考(上半月),2013(1/20):101-102.
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