我国基础教育课程目标的内在逻辑结构演进及其对课堂教学形态的影响------以地理课程为例

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我国基础教育课程目标的内在逻辑结构演进及其对课堂教学形态的影响------以地理课程为例

李  琳        李  莲

（云南师范大学 旅游与地理科学学院）

[摘  要]  本文基于地理要素整体性思想，采用几何结构表达方式，分析了新中国成立以来基础教育课程目标逻辑结构的演进历程及其对地理课堂教学形态的影响。以核心文本为中心，研究发现新中国成立以来的基础教育课程目标表述经历过两次重要的变化，据此可将新中国以来的基础教育课程目标演变历程划分为三个阶段：①20世纪中叶至20世纪末的“点线单向式结构”的“双基目标”（基石）；②21世纪头十五年的“立体三向式结构”的“三维目标”（延展）；③正践行的《中国学生发展核心素养》“球体多向式结构”的“核心素养目标”（完善）。这三个阶段的发展是继承与超越的关系，均对中国地理课堂教学产生了重要影响，主要表现在：①不同阶段的教育课程目标直接影响了地理课堂教学的实践形态；②不同形态的地理课堂教学实践在实现其对应的课程目标时，也产生了不少的偏差，地理能力的培养未能全部体现；③当前“核心素养目标”指导下的“地理核心素养目标”有助于进一步全方位培养学生的地理能力。结论建议以“知识课堂”、“活动课堂”和“开放课堂”三种课堂教学形态的协同实践促进培育具有地理核心素养的现代公民。

[关键词]  课程目标；目标结构；课程改革；地理课堂教学形态

[中图分类号] G420/G622     [文献标识码] A    [文章编号]

新中国成立以来，基础教育经历了8次课程改革，每一次课改对课程目标都有新的要求。其中，1952年的《中学暂行规程(草案)》和《小学暂行规程(草案)》［1］、2001年的《基础教育课程改革纲要(试行)》［2］、2016年的《中国学生发展核心素养》［3］是中国基础教育改革的纲领性文件，也是中国基础教育课程目标变革的标志性文本，其课程目标的表述可分别凝练为“双基目标”“三维目标”“核心素养目标”，具有时代性的变革意义。在这一演进的过程中，迅速摒弃“过时”的课程目标，跻身新目标的行列的所谓“新课堂”，其教学形态不一定完全落实新课程目标。主要原因是课程目标内涵与结构，对学科教学的理念、内容、方式和方法等教学形态具有引导与限制作用。本文即以地理课堂教学为例，一方面分析不同课程目标的推行对地理课堂教学形式的影响，另一方面讨论在具体实践中地理课堂教学与课程目标之间的偏离，最后分析“核心素养目标”方案对当前地理课堂教学的影响，并给出具有操作性的实施建议。

一、“双基目标”下的“知识课堂”地理教学形态

1952年3月教育部颁发的《中学暂行规程(草案)》和《小学暂行规程(草案)》提出中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，并首次明确提出“双基”概念［4］，之后在我国基础教育中兴存了50多年。不可否认，“双基”目标不仅恢复了教学的正常秩序，而且提高了教学质量，曾对我国的基础教育起到积极作用，但现在它已慢慢退隐于教育历史长河中。

（一）基于“双基”的“点线单向式”目标结构

“双基”以基础知识和基本技能为重点，一方面讲求精讲多练，主张“练中学”，相信“熟能生巧”，所培养的是知识型人才；另一方面崇尚教师本位论，强调教师在教学中的权威地位，学生是教师的服从者，导致学生被动接受知识和技能，而忽视了其创造性和主动性。此种教学结构可称为“点线单向式”目标结构(图1)，教学过程中教师源源不断地向学生灌输基础知识和基本技能，容易导致的消极问题主要包括［5］：①学生迷信权威、思维定势；②学生负担过重、兴趣丧失。

图1 “双基目标”结构模式示意图

（二）落实“双基”的地理“知识课堂”案例举隅

 “双基”目标，窄化了地理的育人功能，随之而来的是教师不合适的教学理念、形式和方法。例如过于刻意关注世界之最，只追求位置范围的名称及其简单理解，教学忽视德育、轻视社会实践、缺乏课外活动，阻碍了学生解决实际问题能力、思维能力以及对学科的情感、态度、价值观方面的发展等等，导致了很多“读死书”的不良后果［6］。简言之，地理课堂教学在落实“双基目标”的过程中体现的是“知识课堂”，注重的是具体地理知识的传输，实行“以师为本”的课堂教学形态。下面是随机选出的20世纪60~90年代的常见试题，比较明显地体现出该时代教学形态的风格和形式。

案例1：20世纪90年代某年地理高考试题

1.下列湖泊：（      ）              

A.里海—世界最大的咸水湖         

B.贝加尔湖—世界最深的咸水湖

C.死海—世界海拔最低的咸水湖     

D.红海—世界盐度最高的咸水湖

3.地壳化学元素含量第4~6位的顺序是（      ）

A.Ca、Fe、Na           

B.Fe、Na、K

C.Fe、Ca、K            

D.Fe、Ca、Na

34.读图，回答：（5分）

（1）国家名称：A是            ，B是            。

（2）高原名称：C是            ，D是            。

（3）E湖的名称是            ，它是仅次于            湖的世界第二大淡水湖。F湖的名称是            ，它是仅次于            湖的世界第二深湖。

（4）B国沿海为            气候，其它地方为            气候。

在“双基目标”时代，无论选择题还是综合题，试题背景都很简单或没有背景，试题立意与设问吻合，缺乏学习兴趣和学以致用的引领，“认真”考核“基础知识”和“基本技能”，命题具有课本知识再现和填图技能为主两大特点。随着社会经济和教育的不断进步，对学生的能力要求越来越高，“知识型人才”不能满足社会需要，“双基”目标逐渐势弱。

二、“三维目标”下的“活动课堂”地理教学形态

1997年颁布的《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》明确提出全面推进素质教育，即全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就一批“有文化、有理想、有道德、有纪律”的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。这一目标在2001年的《基础教育课程改革纲要(试行)》中继续得到强化并在各省区全面推广。素质教育的目标要求远远超过“双基”目标，重要的问题之一即如何落实素质教育目标?“三维目标”于我国第8次课程改革应运而生。

（一）基于“三维”的“立体三向式”目标逻辑结构

“三维”是指教育教学过程中应该达到的三个目标维度，即：知识与技能(Knowledge & Skills)、过程与方法(Process & Steps)、情感态度与价值观(Emotional attitude & Values)。它们是统一的不可分割的整体，是一个课程目标的三个方面，而不是三个独立的课程目标。“三维目标”不是全盘否定“双基目标”，而是把“双基”纳入或融入到三维目标当中，将课程目标由一维扩展为三维，将以师为本的传统课程目标上升为以学生全面发展为重点的符合现代教育观的新目标；它不仅培养有知识有能力的人，而且重视对人的创新精神和实践能力的培养，同时也关注人的价值观念的形成以及情感态度的提升。

图2 “三维目标”的逻辑结构示意图

图3 “三维目标”不均衡落实的结构示意图

“三维目标”结构见图2。于“双基”目标而言，“三维目标”的一个重大转变是以学生为出发点。其中，教师是学生学习的引导者，其主要角色包括：①引导学生由知道、领会到应用（包括分析和评价）逐层次掌握知识和技能（X维）；②引导学生体会到模仿、操作、迁移逐层次的有意义、有价值的学习过程（Y维）；③关注学生学习过程中反映出来的接受的程度、对情感的反映与评价状态，以及学生个性化的体现，逐层引导学生在情感、态度、价值观方面的收获（Z维）。知识技能目标决定教学的宽广度，过程方法目标决定教学的有效度，情感态度价值观目标决定教学的深刻度。三个维度互相促进、相互补充、均衡发展，构成一个统一的有机整体，把学生培养成为一个由内而外全方位立体发展的有素质的人，而不只是知识的储蓄罐［7］。教学中，目标层次交聚处为学生的发展水平（o-n）。比如：原点附近X1、Y1、Z1交聚处为低水平发展区“o”，其教学形态是：X维上为程度不深的“知道”层次，Y维上为机械“模仿”学习层次，Z维上为“接受”层次；若学生是用适宜自己的优秀个性化学习方式（Z3），能迁移应用地学习（Y3），学习程度到评价层次(X3），则处于最高水平发展区“n”区。

（二）“三维目标”的地理课程实践偏差

“三维目标”在具体实施过程中，由于不同水平教师对三维目标的理解、重视和运用的层次差异，三维目标落实不均衡，使维度和层次自由组合形成的学生学习发展空间位置各异，例如：过于强化知识和技能，忽略其他维度目标，学生的发展趋势便是随着X的增长，Y、Z只是停留在第一层次或缓慢发展，目标模型由正方体变为向X方向延伸的，Y、Z缩减的长、宽、高互不相等的长方体(图3)，学生发展受限制或不正常发展。表1展示的是在地理教学实践中，不重视三维整合发展而造成的几种典型目标偏差影响的教学形态状况。

表1 典型目标偏差的教学形态及其教学设计与评价比较

（三）“三维目标”整合的地理“活动课堂”案例举隅

“三维目标”在具体实践中的实现主要在于得当的“活动课堂”的实施，但此类课堂教学效果与教师的课堂教学能力和方式有直接的关系。下面以“中南半岛的地形特征”地理“活动课堂”为例略作分析。

案例2：基于三维目标的“中南半岛的地形特征”教学形态举隅

师：请同学们根据中南半岛地形图（上图），用橡皮泥捏出中南半岛的地形模型。成型后要标注你认为重要的地形区名称。过程中有什么问题可以讨论或咨询老师。

学生兴高采烈地开始制作。“为什么这里要捏高些?”“地形图上颜色较红，高度为1000米”“这里要深陷下去”……“所有的河流山脉都要捏出来并标注地名吗？”（师：只需要地理图册上标注出名字的大山大河即可）。（用时10分钟）

师：地形特征包括地势高低和地形类型及其分布，大家观察模型，用精准的语言把中南半岛的地形特征描述一下。

生：北高南低，一山一河。

师：地势概括为“北高南低”，很好！地形的概括有点问题，只有一条山一条河吗？应该怎样表达？（手势示意，启发出“相间”关键词）

师生共同总结：……，北高南低，山河相间，南北纵列。（用时3分钟）

上述案例显示，教师三维目标都重视的整合目标教学设计，使得学生在模型制作的活动中，不知不觉地、印象深刻地能够在地图上指出主要地形区，同时训练了制作和分析地形特点的技能，当在对话交流、归纳出地形特征时，体会到了收获的快乐。由此可见，在方法过程设计良好的学习中（Y维），知识和技能得到很好的落实（X维）。同时，学生通过动手、动脑、协作活动，感受到地理学习的有趣和愉快，并且在师生、生生对话交流互动中，获得情感和能力上的极大满足（Z维）。

（未完待续）

本文已发表于云南师范大学学报（哲学社会科学版）2017.1．15：131-137.

作者：李琳，女，云南墨江人，云南师范大学教授，硕士生导师，研究方向为地理学科课程与教学论；李莲，女，云南师范大学旅游与地理科学学院2016级地理教育硕士生。

注释：

［1］北京师范大学教育科学研究所.中小学教育政策法令选编:1949-1966(上)[G].北京: 北京师范大学教育科学研究所，1979：31-64.

［2］中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_309/200412/4672.html. 2001-06-08/2016-12-17.

［3］核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊, 2016,(10).

［4］刘晓东.“双基”理论有悖于教育学的现代观念[J].全球教育展望,2010,（11）.

［5］余文森.“三维目标”就像一个立方体的“长、宽、高”[N].中国教育报,2007-04-20,（6）.

［6］钟仙平.如何促进“双基”教学与新课标理念的整和[J].数学教学研究,2005,(9); 汪潮、吴奋奋.“双基论”的回顾和反思[J].中国教育学刊,1996,(1).

［7］王璞.“过时”的双基与“过激”的三维目标[J].四川师范大学学报（社会科学版）,2016，(3).

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