“问”在存疑处，“道”取获益中

本期主讲老师：邵英，地理特级教师, 全国首届地理基础教育优秀教育工作者，教育部“国培计划”首批培训专家，人民教育出版社特邀地理新课程培训团专家，地理教育考试测评专家。从教多年来，培养了一大批青年骨干教师，主编与撰写的书籍、文章在全国颇有影响力。现为河北省地理教学研究会副理事长，河北师范大学兼职教授、地理教育硕士生导师；河北名师，河北省唐山市地理教研员，王树声地理教学研究室核心成员，728地理工作室负责人。

“问”在存疑处，“道”取获益中

          ——对地理教学与测评中 “问”的思考

邵 英／河北省唐山市教育局教研室

地理教学活动究竟是在“消费知识”，还是在“生产知识”，要看教学有无目的性。所谓目的，无外乎教学追求什么，获得什么。有人说“倾听”则已，有人说“躬行”则罢，其实不然。听后之感，行前之观，必有值得想象的空间、思考的焦点和追问的倪端。古人有“非学，无以致疑；非问，无以广识”之论，亦有“善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目”之说。“问”在地理教学中独具特色，举足轻重。因为地理教学中自然与人文地理的“趣事”生疑，学习与思考活动的“糗事”有疑，由此积淀了许多夺人耳目、诱人心扉、引人深思的地理话题，需要命题者、执教者和学习者不断地追问与反思。

一、地理教学的“问题生态”

（问君能有几多愁，恰似一江春水向东流）

地理教学过程中，主干性知识和真实性信息均可演绎为许多本质性问题。这些问题，既是教学主题的真实再现，也是教学活动的有益延展，许多教师深有体会。“问题”出现在教学元素里（如教材与学材、习作与试题、教师与学生），“问题意识”呈现在教学活动中（教与导、问与答、测与评的过程）。

一般而言，教师对问题本身较为敏感，而对问题意识却较为冷淡，无意在师生互动过程中给予引导，惠予点拨。如此现象，除了教师的学科能力有限，更多的是教师教学理念欠缺使然。

要正确认识“问”在教学中的核心地位，充分体现问题情境的关键作用，以满足问答双方的兴趣需要和理性追求。问题肇始于教材沙盘，问题生成于教学实战，当然，更与教师的教学视野和学生的认知水平密切相关。（见图1）

图1·地理教学的问题生态

1.问题：即时而存在，因势而转化

地理问题的产生，无外乎两种状况：有因主客观条件限制顺势而成的，也有因主客观相互转化而就的。由于事实环境与话语环境不同，对于应答者来说，解决问题需要一定的思考时间、思考环境和思考程序。因此，形成了不同的问题类型、不同的认知方法和不同的应答策略，它们出现在地理教学的不同阶段，引领着教学进程的有效开展。

第一，“原生态问题”是地理教学的基本内涵（起点）。其中包括两类问题，即“预设性问题”和“实践性问题”。“预设性问题”出自教材和辅材，是本体知识的平面体现，是教师的主观行为。由于是教学的前置性问题，既不能面面俱到、无关轻重，也要不能挂一漏万、避重就轻，要把知识蕴意、能力立意和问题创意落实到实处，屏蔽“填充型”和“问答式”的教学样式与交流图景。一节好课，没有预设性问题会少了学习的基础，但只有预设性问题就失去了学习的意义。

“实践性问题”源于课本与校本，是学科素养的立体展现，是编者的主观行为，主要体现在教材章节板块的“活动”之中，问题是编者设计的，呈现为或真实或虚拟的地理案例、或远瞻或近观的地理事实；或思考或操作的地理问题；或定势或开放的地理思维。教学中要鼓励学生加强地理实践，增加地理观感，知一隅而晓全局、明一理而成规律，真正做到理论联系实际，实现举一反三。

第二，“再生性问题”是地理教学的有益外延（关键）。其中也包括两类问题，即“生成性问题”与“偶发性问题”。“生成性问题”是在主导与主体互动中产生的。相伴知识延展，持续思维成长，强化悬疑意识，是教师和学生必须做到且应该强化的事情。问题可以是教师提出的，也可以是学生反馈的，不管怎样，那是一个由量变到质变的过程。教学过程中“变”是绝对的，变法可出新，变通以化异，只要教师的理念不失，学生的兴趣还在，新生问题就会不断涌现，教学过程也会更加精彩、更有效率。

“偶发性问题”是在灵感与歧见交锋中形成的。对于灵感，需要知识铺垫、能力支撑和方法引领；对于歧见，应该相互理解，彼此包容和善意批判。问题是在不经意间产生的，如果是教师的“点子”突现，学生会无法预判，如果是学生的“捻子”引燃，教师则难以决断，甚至会有不堪的情况出现，这是教师不可回避，学生必须应对的。试想，如果师生在探讨时缺乏灵感，在合作中没有歧见，地理教学会是怎样的局面？

2.问答：概需而提出，至理而表达

地理问题是需要发现和提出的，同时，也是应该回应和表达的。其间，发现的是信息，提出的是问题，回应的是要义，表达的是道理。怎样提出，如何应答，直接影响着地理教学的过程与方式、质量与效率。

于教师而言，主要是提问与追问。一方面是针对学科本体性知识提出问题，如地理因果分析、地理原理推论、地理过程演绎和地理结论达成，诸多的地理问题，需要集成一体，也要形成逻辑，即问题成串（不孤立）、知识成网（有联系）、方法成套（可借鉴）、表达成型（求完美）。

另一方面是针对学生的短视与远见、偏说与达观进行的追问，强化正导向，减少负能量，让学生在被动和否定中获得经验，在主动与肯定中增强信心。追问有正向与反向之分，有内向与外向之别，无论何种形式的追问，目的只有一个，就是调动学生的思维活动，培养学生的问题意识，开发学生的学习潜能。

于学生而言，主要是答疑与质疑。面对教师提出的问题，学生要在思考后作出应答。答疑主要是对问题内涵的表达，“答”其实也是一种“问”，它是学生“问自己”的过程，答得好是一种慰问，答不好则是一种拷问。问与答是一个矛盾体，在问答过程中可以相互转化。质疑主要是对问题逻辑的挑战，学生会根据自己的特点和优势认识问题，提出见解或建议，如信息欠缺、修限不适、问题孤立、表达受阻等疑点，挑战教材、挑战教辅、挑战教师，当然也是在挑战自己。因为，只有发现问题才有分析和思考的机会，只有思考问题才有提出与表达的可能。

当下的地理教学，教学伦理会因不同的教学材料、不同的教学环节、不同的学生特质、不同的教学技术手段而变化，师生角色也会因之而转化。但在常规教学中，教师自问自答的现象普遍存在，忽视了学生的主体作用；学生自问自省的现象鲜有改变，浪费了可贵的教学资源；学生之间也是各说各话，少有交流和辩论的机会。因此，地理教学需要留点时间、有点思考、拿点见解，以展示自身的综合素质。“问”是地理学习最有价值的方法，但要问的真实、问的巧妙、问的富有实效。

应该说，任何内容、任何形式、任何对象间的“问”都是有价值的。因为，“问”永远是主动的，“答”则是被动的，教师的教学理念在“问”中会得到最大程度的体现，学生的的学习潜能在“问”中能得到最大程度的释放，在“问”中实现师生之间的双向互动，获得教学活动的双赢。

二、地理试题的“置问艺术”

（问渠哪得清如许，为有源头活水来）

某种意义上讲，试题就是个“问”的世界。高考地理试题从知识立意到能力立意，再到考改后即将实行的综合素养立意，不是基于知识的变化，而是因为立意不同引起的问题情境与设问方式的变化。新课标高考地理试题，信息陈述与铺垫、问题抽象与规范，给予我们很多有益的启示。（见图2）

图2·地理试题的问题设计和解读方式

1.科学视角：创设问题情境

新课标高考地理试题，一般由信息和问题两个部分组成。其中，信息是综合的，有事实性信息、辅助性信息和引导性信息，有定性描述、定量说明与定向表达，它们是知识孕育的基础，也是问题的产生的源泉，更是答案构思的”对接点“。

从科学层面来说，试题之”问”一般有三个基本要求。一是要揭示科学原理。高考地理试题，无论是选择题还是综合题，都蕴含着特定的地理原理与规律，存在着直接与间接、显性与隐性、阐释与应用等区别，试题的信息铺垫与置问方式会有所不同。因为构题元素要与受试者的认知程度相匹配，解题思路也要和主试者的测试理念相吻合，从而使“问题”更具教学引领和学力测评的重要价值。

二是要体验发现过程。试题设计要给定足够的信息和适宜的载体、真实的背景与合理的情境，让学生在识读中通透已知、通达未知，经历问题产生、演化和再生的全过程，发现可供思考、能够运用的有效信息和可以操作、即时整合的参考答案。

三是要鼓励创新思维。思维能力，尤其是创新思维能力的考查是能力立意的核心要求，是地理学科综合素养的具体体现。高考试题具有原创性，材料新、图像新、问题新、答案亦新。新的问题情境，会大大激活学生的创新思维。揭示原理、体验过程和鼓励创新贯穿于整个试题，呈现于具体“问题”。

2.技术视角：丰富知识信息

高考地理试题，具有较高的信度和效度。有效的”问“是建立在试题信息基础上的，试题充分使用”大工具“（图像直观）、利用”大数据“（内涵丰富）、应用”大思维“（全维度），进行试题”问题“的多载体、富信息、微角度、有限制的处理。

第一，要直观形象化难为易。地图（或图像）是地理试题编制重要的测评工具，也是地理问题呈现最好的直观展示，很多问题其实就是地图（或图像）的”内存“，即”疑“存试题里，”问“从图中来。如此，有效的化解了问题的难度，更好地反映了学科特点，测评了学生的空间分析能力。

第二，要强化信号优化视角。综观新课标地理试题，无论是选择题组还是综合题目，均可以帮助学生建立认识问题的信息网络，形成能力要求的问题链条，选择限制问题的行为用语，直指问题的求解方向。

第三，要问题开放思维有度。高考地理试题，供学生应答的问题是开放的，如时空定义、因果推论、利弊分析、观点评价等，但是，需要学生即兴思考的维度是有限的，要求学生选择一个问题截面进行解析与应答。

3．美学视角：提升文化品位

试题是一种文化产品，”问“应该具有文化价值，主要体现在”问“之美感。所谓问题美感，不是无视试题文化品位的虚拟之”疑“，而是承载学科文化价值的实用之”问“。问题的”美感“也不是用词汇刻意点缀的，而是从情境中溢出、从载体中悟得、从问题中感受的。

试题中情境之美（多为文字或数字）、载体之美（多为地图或图像）、问题之美（多为因果逻辑或辩证思维），都是试题命制的成功标志。其主要表现形式有：

①因果关系交代明确。试题中设置的问题，基本上都是因果求证形式，其中分析和说明原因的问题居多，无论是由因求果还是执果索因，试题信息都较为充分，为受试者提供人性化支持；

②自然承转随性天成。试题是由一组问题呈现的，问题之间都有密切联系，或为因果、或为递进，彼此不孤立，承转有支撑；

③内涵丰厚回味无穷。试题承载的内容很多，有自然之景，也有人文之象；有静态之理，也有动态之律，有天地运动之变，也有人地和谐之观，诸如此类，会增添学生的科学营养、综合素养和人生修养。

三、问道地理,路在何方

（愿君多采撷，此物最相思）

依循地理科学的学科属性，地理教学是一个"边看边问、即悟即得"的过程。一堂课就是一次说理，而一道题却是一番问道。就现行课标论，知地明理，只是对学科知识的一般认知，明理究法才是学科素养形成的关键所在。如何知地、怎样明理、何以究法，问道地理，路在何方？（见图3）

图3·地理问题产生方式与知识生产过程

1.保持好奇，跃动思维，实现“问”的价值最大化

"知识是一种快乐，而好奇则是知识的萌芽"（培根），"想象力是知识进化的源泉"（爱因斯坦）。地理之"问"的教育价值就在于不断地探讨地理问题、不断地实践地理思想方法，不断地提升地理问题的趣味性。

言及问题的趣味性，就是要把地理学科的哲学思维（如辩证法之利弊分析）与美学情趣（如景观图之观感表达）充分地挖掘出来，把地理教学的授受方式（如"鱼""渔"之关系）与互动成果（如"闻"与"问"之关系）充分地展示出来，以调动学生思维的积极性。学生带着好奇心和求知欲学习，能激发探究兴趣，形成问题意识，持续思维过程。如此，才能使教师、学生与命题人的"诸问"更有探讨价值。

2.追根究底，探究问题，建构“问”的形式网络化

“凡成一种科学的学问，必有一个系统，决不是一些零碎堆砌的知识”（胡适）。地理作为基础学科，具有完整的知识体系。教学中师生之“问”在其中，试题中测评之“问”也在其中。

教学中教师要有意识地编织知识网络，使学生在联系中产生灵感，提出问题；测评中要有目的地创设问题情境，让学生在思考中释放潜力，解决问题。问题是有逻辑的，当学生学习存在思维障碍、问答存在矛盾冲突时，需要教师要有意识地发出引导之“问”。“问”的目的是提供思维方法，搭建思维桥梁，帮助学生开拓思路，突破难点，并在更高层次上持续思考。在这个过程中，学生的问题意识可以转化为实践能力，创新意识能够转化成综合素养。

3.联系实际，学以致用，形成“问”的过程逻辑化

"实文，实体，实用，率为天下造实绩"（清·颜元）。

地理教学要求真求实，体现教学的实在性。要尊重教材，在原生态中挖掘"问题"的基因，完成对教材知识属性的认知；地理教学也要求通求变，体现教学的实用性。要使用教材（习题），在次生态中寻找“问题”的脉络，强化对教材工具属性的使用；地理教学更要求新求异，体现教学的创新性。要超越教材（试题），在新生态中获得解决"问题"的方法，实现在教学过程中"生产知识"的目的。基于这样的认识，地理教学要天地通关、古今通联、中外通辨，博观而约取，形成问题内容的结构性和思维过程的逻辑化。要突出实问，体验实践，追求实效，赢得实绩。我们知道，教学的最终目的是提高学生的思维质量，培养学生的综合素养。

即事明理问天地，奇思妙想巧设疑。地理教学中，“想”的实在，才能“问”的精彩；“答”的明白，才会“否”极泰来。非疑，无以至高远；非问，无以至深刻；非表达，无以至进步。古人的求知之道给我们的启示颇深，教化无穷。地理之“问”，就是要求师生在现实的教育背景下，求取地理教学的“笃学之疑”，悟得地理学习的“进学之问”。在某种意义上讲“问的好，就会导的好，教的好”，“问中的思与辩，往往成为彰显地理魅力的阶梯和延展地理智慧的桥梁”。王树声先生多次强调“学会容易，会学难；会学的关键，是会想”，那么，会想的关键是什么？应该是因学生、因主题情境的“问”，“问”的科学、“问”的艺术、“问”的质量，关系到能否唤起学生的主动，能否激活想象，放飞思维，明辨事理。

问道地理，天地间人情事物，所愿无它，只争带"你"（问题）去浪漫！

(完)

猜猜看，

下期主讲老师又会是谁呢？